Thứ sáu, 2/6/2006 | 09:31 GMT+7
Chia sẻ bài viết lên facebook Chia sẻ bài viết lên twitter Chia sẻ bài viết lên google+ | Print
Thứ sáu, 2/6/2006 | 09:31 GMT+7

Trẻ em và văn học

Bài viết này không nghiên cứu trẻ em ở phương diện tâm lý thuần tuý mà chủ yếu tìm hiểu trẻ em trong mối quan hệ với văn học. Ở mối quan hệ này, có lẽ tính chất độc lập, tự chủ của trẻ em biểu hiện một cách rõ nét nhất qua sự năng động, sáng tạo thiên bẩm của lứa tuổi.

Châu Minh Hùng - 

"Trẻ em là ai?" - "Là chính nó!". Câu trả lời tù mù theo lối triết học này, có lẽ, thuộc loại chuẩn mực nhất trong các định nghĩa về trẻ em. Ngẫm nghĩ mà xem, trẻ em chẳng giống người lớn chúng ta và chẳng giống một cái gì khác nó. Trẻ em là trẻ em. Lấy cái nhìn chủ quan của người lớn áp đặt cho con trẻ luôn luôn là những ngộ nhận sai lầm. Đem cuộc sống của chúng ta bắt trẻ em phải gồng mình lên cho vừa với cái thước đo được gọi là chuẩn mực ấy càng ngớ ngẩn hơn. Trẻ em, trước khi trưởng thành với tư cách là người lớn, có một thế giới riêng, thế giới tương đối độc lập, tự chủ so với cuộc sống chung.

1. Vẫn biết rằng, ai cũng có thể nói yêu trẻ em, nhưng trong cách xử sự hàng ngày, chúng ta vẫn thường nhìn trẻ em bằng con mắt “mục hạ vô nhân”: ranh con, quỷ sứ, đồ con nít… Đằng nào trẻ em trong con mắt người lớn cũng chỉ là hạng người cần giáo dục. Giáo dục rất cần thiết để trẻ em lớn lên và trưởng thành, nhưng ràng buộc trong những khuôn phép giáo điều dễ biến trẻ em thành đối tượng cải tạo theo lối hình sự. Trói buộc, đánh đập, mắng chửi trẻ em là những hiện tượng điển hình. Việc gò ép trẻ em răm rắp vào khuôn phép ở học đường, xem chừng không khéo chúng ta đã biến nhà trường thành trại giáo huấn. Thực chất cách xử sự ấy, xét đến cùng đều vì quyền lợi ích kỷ của người lớn chứ không phải từ trẻ em. Không phải tất cả, nhưng có lúc người viết văn, soạn sách của chúng ta ít nhiều chịu ảnh hưởng của lối xử sự ấy mà xa dần với cuộc sống của trẻ em. Nhiều khi trẻ em học văn trong các trang sách giáo khoa như một sự bất khả kháng, còn sự thật chúng lại đam mê những loại sách ngoài luồng như Doremon, Pokemon, Harry Potter… Thiếu thốn lắm thì chúng trở về với vườn cổ tích xa xưa còn hơn là đọc những trang sách giáo huấn nặng nề.

Quan niệm trẻ em là đối tượng cần phải giáo dục như một hoạt động duy nhất có lẽ xuất phát từ chỗ xem trẻ em hoặc như dã thú hoặc như một kẻ ngu dốt tối tăm. Sự thật, nếu có cái gọi là bản năng di truyền dã thú thì cái gọi là tính chất dã thú ấy đâu chỉ có ở riêng trẻ em. Nếu có tiến hoá thật sự chỉ nhờ giáo dục thì chẳng lẽ người lớn nào cũng thoát được ra khỏi sự tối tăm ngu dốt. Anna Freud trong quá trình nghiên cứu vô thức ở trẻ em đã khẳng định rằng vô thức ở trẻ em không hoàn toàn giống với bản năng súc vật. Vô thức ở trẻ em là cả một hoạt động phức tạp với sự thăng hoa lãng mạn đầy tính người [ 1]. Cũng xem xét hoạt động vô thức của trẻ em, Bruno Bettelheim có một nhận xét thú vị: trẻ em thích cổ tích như một bản năng tự nhiên, chúng muốn mộng du vào một thế giới hoang đường để tìm đến sự thiêng liêng, cao cả [ 2]. Nhà giáo dục Maria Montessori, khi quan sát sự tiếp thu của trẻ em, đã phát hiện ra khả năng nhạy cảm đón nhận tri thức của trẻ em cao hơn người lớn. Trí tuệ trẻ con bao giờ cũng năng động đầy sáng tạo trong sự khám phá tìm tòi của nó [ 3]. Trong công trình mỹ học đồ sộ của mình, Hegel có một ví dụ rất hay về bản chất rất người của trẻ em: “Ngay cái ham muốn đầu tiên của đứa bé cũng chứa đựng ở nó một sự thay đổi thực tiễn các sự vật bên ngoài. Cậu bé ném hòn đá xuống sông, khoái trá nhìn những vòng tròn tan dần ra trên mặt nước, đồng thời ngắm sự sáng tạo của mình” [ 4]. Nếu có ai đó xem trẻ em chỉ là trang giấy trắng có thể viết lên đó bất cứ điều gì thì sai lầm hoàn toàn. Trang giấy trắng ấy không hoàn toàn trắng phau như ta nghĩ, nó chỉ ghi nhận những gì nó thích và chứa đựng những gì nó cần. Các hành vi chống đối, thỉnh thoảng cãi lại người lớn như một phản xạ tự nhiên của trẻ em mà ta thường gặp trong cuộc sống không đồng nghĩa với sự hư hỏng mà có khi là một sự thanh lọc (catharsis) trong tiếp thụ thế giới của chúng. Những ràng buộc khắt khe, những hành vi bất chính của người lớn chúng ta mới đích thực là nguyên nhân của mọi sự hư hỏng đối với trẻ em.

Áp bức trẻ em theo khuôn phép của người lớn, dù bằng bất cứ hành thức nào cũng đều có thể xem là thô bạo. Ném những giáo điều đạo đức vào trong văn học bắt trẻ em phải đọc và tuân theo răm rắp càng thô bạo hơn. Văn học có chức năng giáo dục nhưng không phải những tín điều trong giáo dục điều khiển mọi hoạt động của văn học. Hoạt động văn học từ sáng tạo cho đến tiếp nhận luôn có thiên hướng vươn đến tự do tìm đến những chân trời mới mẻ. Nên nhớ đạo đức ít khi vượt xa hơn giới hạn của lịch sử, nó thường là những khuôn mẫu xưa cũ. Người lớn chúng ta có thể thoả mãn những khuôn mẫu do chúng ta đặt ra, nhưng những khuôn mẫu ấy không chắc gì là cái mẫu mực cho thế hệ tương lai. Giáo dục trong văn học có chăng chỉ là một thứ nền tảng để trẻ em học tập, kế thừa quá khứ, từ đó tự xây đắp những mộng ước lớn lao khác cho tương lai của mình.

2. Chúng ta không phủ nhận chức năng giáo dục của văn học đối với trẻ em, nhưng để thực hiện chức năng giáo dục, văn học, dù là cho trẻ em, trước tiên nó phải là văn học. Ngoài những đặc tính chung của nghệ thuật, văn học cho trẻ em còn mang những đặc tính rất riêng do tâm lý tiếp nhận của lứa tuổi quy định. Văn học cho trẻ em phải xuất phát từ trẻ em: ở sự sống hồn nhiên, ngây thơ, trong sáng và vô tư của chúng. Các nhà nghiên cứu văn học cho trẻ em ở Việt Nam vẫn giữ một thói quen xem trẻ em chỉ là một đối tượng thụ động trong đọc và cảm thụ văn học. Cho nên, kết quả của nghiên cứu phê bình thường biến trẻ em thành một thứ nô lệ cho những giáo điều đạo đức nghèo nàn, khô khan, sáo rỗng. Các thuyết người đọc (reader theory) [ 5] với những thành tựu của nó đã chỉ ra rằng, đọc văn học cũng là một khâu sáng tạo đồng hành với sáng tạo của nghệ sĩ. Trẻ em với năng lực trực giác tuyệt vời và trí tưởng tượng giàu có, lẽ nào chúng không phải là những nghệ sĩ trong quá trình đọc và cảm thụ văn học?

Nghệ sĩ chỉ sáng tạo ra văn bản ngôn từ còn nghĩa của tác phẩm do người đọc cung cấp cho nó. Hình như chính nghệ sĩ Paul Valéry đã khẳng định điều ấy. Sau này, những nhà phê bình hiện tượng luận (phenomenology cristicism) như Roman Ingarden và Wolfgang Iser đã cụ thể hoá cơ chế tạo nghĩa ấy. Theo Roman Ingarden, tác phẩm văn học chỉ là một khách thể được cấu tạo bởi nhiều lớp: 1) ngữ âm, bao gồm độ luyến láy của âm, thanh, vần, nhịp; 2) ngữ nghĩa, bao gồm từ, ngữ, câu đoạn; 3) các đối tượng được thể hiện và các khía cạnh được sơ đồ hoá, từ nhân vật đến khung cảnh, sự kiện, các mối quan hệ tương tác giữa các nhân vật với nhau để tạo thành cốt truyện… Cả ba lớp này đều tồn tạo vô số “những điểm bất định” haykhoảng trắng” mà mỗi điểm bất định hay khoảng trắng ấy đòi hỏi người đọc phải lấp đầy bằng chính năng lực sáng tạo của mình. Nếu như người lớn hiểu nghĩa của tác phẩm bằng chính kinh nghiệm và sự suy ngẫm từ cuộc đời từng trải của mình thì trẻ em lại sáng tạo nghĩa cho tác phẩm bằng chính trực giác, tưởng tượng thiên bẩm của tuổi thơ. Trực giác, tưởng tượng của trẻ em bao giờ cũng giàu có hơn người lớn. Một khi đánh mất sự hồn nhiên vô tư, người lớn dễ nhìn đời bằng cái nhìn thực dụng, thế giới nghệ thuật trong tác phẩm trở thành công cụ của tư tưởng hơn là bức tranh sống động của một chỉnh thể thẩm mỹ. Đó là lý do khi bước chân vào vườn cổ tích, người lớn cứ nhăm nhăm vào bài học luân lý, còn với trẻ thơ luôn luôn là thế giới của những ảo mộng thần tiên.

Đọc văn học với trẻ em là một cuộc mộng du vào tận cùng của bến bờ khát vọng, ở đó những gì của hiện thực được mô tả đều thăng hoa, hướng thượng. Wolfgang Iser đặc biệt nhấn mạnh đến hiệu ứng thẩm mỹ nơi người đọc. Đọc văn học khác với đọc một loại hình văn bản khác, người đọc luôn luôn là một chủ thể sinh động, năng sản. Trong khi lấp đầy các khoảng trống hay phục hồi các điểm bất định của văn bản, người đọc không nhất thiết phải thống nhất hay hoà điệu với tác giả mà sáng tạo ra tác phẩm mới với nhu cầu thẩm mỹ riêng của mình. Đọc văn học còn là cả một quá trình, nghĩa của tác phẩm có thể vận động trong mỗi thời điểm đọc khác nhau. Với người lớn, khi nhân cách đã định hình, điều ấy có thể sẽ bị hạn chế bởi một số khuôn phép được định trước. Trẻ em, trong khi tư chất dễ biến động và thay đổi, đọc văn học với chúng sẽ là cả một cửa mở vô tận về những gì chưa biết. Chúng hiếu kỳ, muốn khám phá trong văn học những gì lạ thường khác với những cái đời thường mà chúng từng trông thấy. Những gì trong văn học người lớn thường cho là hoang đường, với trẻ em đó là thế giới của niềm tin xác thực. Có được niềm tin này trẻ em dễ hướng thiện hơn. Ngẫm nghĩ mà xem, khi con người mất hết niềm tin vào ma quỷ, thần tiên, cái ác sẽ hoành hành một cách trắng trợn. Đây là một bài học lớn đối với chúng ta khi hướng dẫn trẻ em đọc văn học: không nên áp đặt cách hiểu của người lớn cho trẻ em mà chỉ định hướng trẻ em hiểu cuộc sống bằng cách đọc riêng của chúng.

Cũng hướng vào bạn đọc, các nhà tường giải học (hermeneutics) khẳng định, mọi cách đọc đều là một cách diễn dịch văn bản theo cách riêng của mình. Theo Hans-Georg Gadamer, ý nghĩa của tác phẩm sẽ không bao giờ dừng lại, bởi vì trải qua thời gian với những giai đoạn lịch sử văn hoá khác nhau, những ý nghĩa mới sẽ được bồi đắp dần lên. Do đó, theo Gadamer, mọi sự diễn dịch đều là cuộc đối thoại vô tận giữa quá khứ và hiện tại; mọi sự hiểu biết luôn có tính năng sản: hiểu luôn luôn là một cách hiểu khác; mặt khác, khi hiểu, chúng ta bước vào thế giới xa lạ của tác phẩm lại vừa đặt cái thế giới xa lạ ấy vào ngay trong tâm thức của chúng ta, nghĩa là, hiểu một tác phẩm cũng đồng thời là hiểu một phần con người của chính mình. Theo E. D. Hirsch, cần phân biệt liên nghĩa (significance) với ý nghĩa (meaning). Tác giả quyết định ý nghĩa trong khi người đọc tạo dựng liên nghĩa; ý nghĩa có một và cố định trong khi liên nghĩa mở ra vô cùng và biến đổi theo quá trình đọc.

Những lý thuyết này chứng minh một cách rõ rằng, mọi cách đọc, dù là đọc theo cách của trẻ em vẫn có tính độc lập sáng tạo của nó. Đừng vội vàng khống chế trẻ em đi theo một cách hiểu nào đó, tự thân trẻ em sẽ có những phát hiện rất bất ngờ và những cách diễn dịch độc đáo. Trẻ em không có phương pháp tư tưởng như người lớn nhưng sức mạnh tưởng tượng lại giúp cho chúng có những lối diễn dịch một cách hồn nhiên và tiến gần đến sự thật. Chúng có thể tưởng tượng ra Âu Cơ là chim, Lạc Long Quân là cá, chim hoá thành Tiên, cá hoá Rồng để giải thích hiện tượng đẻ trăm trứng nở trăm con và nòi giống con Rồng cháu Tiên của người Việt. Điều này có sức mạnh hơn mọi kiến giải về sự tiến hoá và quan hệ đoàn kết dân tộc trừu tượng của người lớn. Hình như, đọc văn với người lớn chúng ta hay bị ràng buộc bởi hiện thực, đọc như một sự diễn dịch trở lại cái thường xảy ra trong hiện thực, đấy là điều làm cho ý nghĩa tác phẩm văn học trở nên nghèo nàn. Văn học phản ánh hiện thực, nhưng nên nhớ hiện thực chỉ là cái hạ tầng cơ sở để cho mọi hoạt động tinh thần của con người hướng thượng và bay bổng. Nghĩa của tác phẩm không bao giờ được đo bằng cái giới hạn nghèo nàn của hiện thực mà thăng hoa vô bờ bến bởi ý niệm tinh thần. Tất nhiên, trong tưởng tượng và cách diễn dịch của con trẻ không phải cái gì cũng đúng, nhưng cái không đúng của chúng không bao giờ tai hại như phương pháp nguỵ biện của người lớn. Có lẽ nên khuyến khích trẻ em đi từ cái không đúng để tiến dần đến cái đúng, và, cái đúng ấy có khi không phải do ta áp đặt một cách miễn cưỡng mà sẽ được kiểm nghiệm từ chính quá trình sống và lớn lên của các em. Nếu đọc văn học là cả một quá trình thì cái đọc của trẻ em bao giờ cũng có một độ mở mênh mông hơn người lớn. Bó buộc trong một cách hiểu duy nhất là giết chết tài năng và sáng tạo của các em.

Hans Robert Jauss đại diện cho thuyết tiếp nhận (theory of reception) đưa ra khái niệm “tầm đón” hay “tầm kỳ vọng” (horizon of expectations) vừa có ý nghĩa định hướng cho sáng tác của nghệ sĩ vào người đọc vừa giới hạn khả năng tiếp nhận nhất định nơi người đọc. Nghệ sĩ sáng tạo ra tác phẩm, muốn hay không cũng phải tự tìm đến với công chúng của mình để tồn tại. Viết cho ai? và Viết cái gì? như một câu hỏi thường trực thôi thúc anh ta phải lựa chọn đối tượng và phương thức biểu đạt hiệu quả. Về phía người đọc, Đọc như thế nào? và Tiếp nhận cái gì? hoàn toàn nằm trong giới hạn cá nhân. Một năng lực đọc tốt là sự dung hợp được nhiều tầm đón của nhiều cá nhân khác nhau. Nghĩa của văn bản sẽ là sản phẩm của một hệ thống liên chủ thể hoặc một hệ thống quy chiếu mà người đọc mang theo để diễn dịch và đánh giá tác phẩm ấy. Điều này sẽ dẫn đến hậu quả: có những tác phẩm nằm trong tầm đón chung của mọi cá nhân và thời đại, nhưng cũng có những tác phẩm chệch ra ngoài tầm đón ấy và sẽ gây phản ứng nơi người đọc cho đến khi cả hai tự điều chỉnh lẫn nhau. Nếu ở sáng tạo văn học chung, vấn đề tầm đón của bạn đọc không phải đặt ra gắt gao đối với nghệ sĩ thì đối với văn học cho trẻ em, bạn đọc là trẻ em luôn nhắc nhở nghệ sĩ tự điều chỉnh ngòi bút của mình. Không bắt nghệ sĩ phải hoàn toàn đóng vai trẻ em, nhưng ít nhất anh ta phải biết trẻ em là ai, chúng cần gì và chúng sẽ đọc tác phẩm của mình như thế nào. Viết cho trẻ em sẽ là một cuộc hoà giải vô tận giữa cảm quan của người lớn và tâm hồn của trẻ thơ để tác phẩm gần gũi với trẻ em và mãi mãi sống với thế hệ tương lai [ 6].

Thuyết hồi ứng người đọc (reader-response theory) với tên tuổi của Stanley Fish, Jonathan Culer… đã mở ra một cái nhìn mới về vai trò của bạn đọc đối với sự sống còn của tác phẩm văn học. Fish cho rằng một tác phẩm muốn tồn tại bao giờ cũng dựa vào một “cộng đồng diễn dịch” (interpretive community) nhất định. Mỗi cộng đồng diễn dịch bao gồm những hệ thống niềm tin, quy phạm và quy ước chung về văn học để cá nhân dựa vào đó đọc và diễn dịch tác phẩm theo cách riêng của mình. Với những “chiến lược diễn dịch” như thế, người đọc sẽ tạo ra tác phẩm mới hơn là bị lệ thuộc hoàn toàn tác phẩm đã có. Kết luận của Fish có phần cực đoan dễ nhấc vai trò sáng tạo của người đọc ra ngoài cấu trúc của tác phẩm. Khắc phục điều ấy, Culer cho rằng, ý nghĩa của tác phẩm văn học không phải chỉ là sự hồi ứng của của người đọc mà còn là những “khả lực văn học” (literary competence) bao gồm những quy ước mang “tính chất thiết chế” trên cơ sở cấu trúc thẩm mỹ của văn bản ngôn từ, “một chức năng của những quy ước được cả xã hội đồng thuận và chia sẻ”. Thuyết hồi ứng người đọc sẽ tạo ra giới hạn cho bài viết này. Khi đề cao vai trò sáng tạo ở năng lực trực giác, tưởng tượng và sáng tạo như một sự khuyến khích và phát hiện tài năng ở tuổi thơ, hiển nhiên, những hoạt động ở lứa tuổi chưa thành niên ấy rất cần sự định hướng và điều chỉnh của người đi trước. Tuy nhiên, phải là những phương thức lý giải tác phẩm văn học tốt mới có thể tạo ra một “cộng đồng diễn dịch” mẫu mực để soi sáng cho những tiềm năng sáng tạo của trẻ em.

3. Kết thúc bài này, người viết muốn bày tỏ một ý kiến cá nhân: thật đáng ghét đối với những ai khi đọc hay kể xong tác phẩm là lên mặt thuyết giáo: qua tác phẩm này, tác giả muốn giáo dục cho các em… điều này, điều nọ. Trong khi những điều ấy, người lớn chưa chắc đã làm được. Sao lại bắt các em phải thật thà như cô Tấm, Thạch Sanh…, bị lừa bao nhiêu lần vẫn cả tin cho đến chết. Có một em bé từng đánh giá rằng, anh Khoai trong câu chuyện Cây tre trăm đốt thuộc loại người dở hơi, không có khả năng tự chủ, Bụt chỉ cho một lần câu thần chú “khắc nhập” thì sau đó phải biết nói “khắc xuất” chứ việc gì phải khóc lần nữa để cầu cứu mới có thể mang cây tre trăm đốt về nhà. Văn bản văn học là một hệ thống giới hạn những ký hiệu mang tính ước lệ mà ngữ nghĩa của nó có khả năng khai triển đến vô hạn; những cách diễn dịch thông minh có thể tự tạo ra những bài học đáng giá chứ không đơn thuần bó gọn trong những thuyết lý giản đơn.

Đến lúc nên để trẻ em đọc văn học như một cuộc đối thoại dân chủ với người lớn. Cuộc đối thoại này sẽ rất cần cho sự vận động và phát triển của văn học! 

 
 
Cuốn du ký "Châu Âu 30 ngày đêm" kể lại hành trình lang thang ngẫu hứng của Michael Jo và người bạn đồng hành qua 7 nước ở trời Âu.